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如何有效备课
发表时间:2013-3-27 17:30:47 来源:搜集整理 编辑:李林
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学校的教学活动是一项有目的有计划的系统工程。教师是这项工程的具体策划者、组织者和实施者。在教师教学工作的一系列活动中,备课居于首要的先决的地位。它是上课的必要前提和重要保证。可以说,不备课就不能上课,备不好课也上不好课。它直接关系到上课的教学质量和效率。因此,每一个任课教师都必须高度重视和认真对待每一次备课活动,并通过不断地实践与总结,提高自己的备课水平和备课能力。

 

一、备课的依据——课标、学生

1 理论依据

    既然备课的实质是课程理解,而课程目标、内容及实施要求等又以《课程标准》的形式体现出来,那么理所当然《课程标准》应成为备课的理论依据和政策依据。

     以《课程标准》为理论依据指导备课的主要含义是:

    (1)以《课标》所规定为的一门课程的性质、特点、功能和任务为总的指导思想,确保备课的基本方向和走向不偏离。

    (2)以《课标》规定的学科目标体系为参照,确定具体教学时心的教学目标。

    (3)以《课标》规定的学科内容体系为标准,选择和组织一定时空范围的教学内容。

    (4)以《课标》规定的教学方法体系为原则,指导对具体教学方法的选择和使用。

    我们通常所说的备课标应包含两种意义:一是经常性学习、领会和把握《课标》对一门学科的性质、任务、目标、内容和实施原则等基本精神的表述,应用它来指导备课和上课;二是即时性的学习,即参照《课标》中的具体课程目标和内容来确定一定时段的教学目标和内容。一个优秀的或成熟的教师,应该经常地自觉地钻研并把握好学科《课标》,领会它的基本精神和学科体系,并用以指导教学行动。否则临时抱佛脚,是无济于事的。  

     2 现实依据

     备课的现实依据是学情——学生及其学习的现状。因为教师备课完全是为了学生而备,离开学生的备课是盲目的,不合学情的备课是低效的。只有针对学生及其学习的具体情况去备课,才能做到有的放失对症下药,取得预期效果。

    所谓备学生,就是为学生而备。

    (1)学情内容包括:

    ①一般性学情或规律性学情。即青少年一定成长阶段的身体发育水平、心理特点及认识规律等。掌握一般性学情有助于从心理学角度来变研究学与教的问题,提高备课的科学性。

    ②具体性学情或特殊性学情。即了解一定时空和条件下的学生的知识基础、认识结构、接受水平、理解能力、主动探索和创造精神、学习的兴趣、方法和习惯、心理健康和思想修养等等情况。了解具体学情有助于具体问题具体分析,特殊情况特殊对待,增强备课的针对性和实效性。

    ③集体性学情或班级性学情。即从班集体角度整体考察一个教学班的学习风气、课堂气氛、舆论倾向和课堂纪律等情况。把握集体性学情有助于利用集体环镜和集体教学策略,提高备课的整体水平。

    ④个体性或个别性学情。即要关注每一个学生成长状况和学习需要、情绪及表现,特别是那些有突出特殊情况的同学。掌握个体性学情,有助于搞好因材施教,个别教学的备课。   

    (2)学情了解的方法

    ①察看法。查阅学生档案,观察平时表现等。

    ②访谈法。与班主任和其他科任教师交谈了解,家访,与学生直接对话。

    ③教学反馈法。通过课堂提问、练习、答疑、作业等了解学习状况。

    ④摸低测验法。把与新课有关的预备知识编成习题,可从考查结果中及时了解学生的现实水平或准备状态。

    ⑤试卷分析法。对阶段性或较大型考核的试卷进行逐题分析,能获得较可靠有效的学情信息。

    ⑥参与活动法。即教师投身到学生们的活动中去,体验和倾听学生们的生活情趣及内心呼声。

    ⑦阶段判别法。每次阶段性考查后,可对学生学习的发展变化作出以下五种类型的判断:上升型、高水平稳定型,起伏型、下降型、低水平稳定型,从而有针对地采取相应对策。   

    (3)了解学情与备学情

    了解学情是平日教学随时随地要做的事儿,还不是备课中的备学情。所谓备学情,是要在综合平时所了解的学情的基础上,判断学情的现实状态,并研究如何把它过渡到学习的准备状态。所谓达到学习的准备状态,包括以下四个要点,即让学生对新的教学内容爱学(有兴趣)、能学(有基础)、肯学(有动力)、会学(有入门方法)。使学生进入准备状态,是教学起始阶段的主要任务,但在备课中必须设计出完成任务的办法。    

    (4)备学情与备课程

     依据学情进行备课具有以下指导意义:

    ①从学生现实水平和发展可能出发,来调整或优化教学目标,防止把目标订得过高或过低。

    ②从学生的学习愿望、兴趣和实际需要出发,来调整学习内容的广度、深度和难度,避免过难或过易,使之可接受能学好。

    ③根据学生的知识基础和认识能力,来调整教学的起点、坡度和速度,让学生跟得上教师的教学思路与进程。

     ④针对学生的学习习惯和学习方法,设计或调整自己的教法,使学生能适应新教法,改变不良习惯,或扬长避短,发挥优势,顺利完成学习任务。

    ⑤充分利用学生过去所掌握的知识和技能,使之温故而知新,迁移而长智。使学生的知识结构发生同化或改造。

    ⑥善于运用学生已有经验、日常生活事例,能近取譬,将抽象的事物具体化,深刻的道理浅显化,这是化难为易的有效办法。

    ⑦根据学生已知和能知的情况确定讲与不讲、讲多讲少的尺度。对教材中学生已知或虽未知却自学可知的内容坚决不讲或少讲;对学生非讲解不足以理解的内容则必须讲清讲透。

 

 备课的重点——备教材

    一般而言,各门课程都是以教材为载体来展示自己的。因此,要有效地实现课程目标,必须通过教材这个中介物才能达到,前边谈到的以《课标》和学情为依据,正是为着备好教材这一核心工作的。因此,备教材是全部备课的枢纽工程,其它课前准备都要围绕这个核心而展开。备教材要做到以下几个方面:    

     1 钻研教材

     钻研教材是整个备课工作的基础,只有把教材吃准吃透,烂熟于心,才能为备好课提供一切必要条件。一些有几十年教学经验的老教师都深感钻研教材的重要性,因而每教一遍都要重新认真钻研一遍,做到常备常新。

     钻研教材有四个层次:

    首先从总体上了解整套教材的概貌。全套教材是一个整体,它系统地反映一门课程的知识结构和逻辑体系。掌握了整体,才能以全局观照局部,看清知识的来龙去脉,备课才能瞻前顾后,把握课程目标的总要求与局部要求的关系及其程度,讲授前面时注意为后面作铺垫和准备,讲授后面时又能有意识地与前面沟通和照应,掌握教材的阶段性和连续性,既有利进行及时而必要的强化,又可以避免重复讲解。

    其次,通览所教的一册教材。了解全册教材的课程目标及内容体系、各章节各单元的重点要求及其相互关系。这样,既如制订学期教学计划提供了基础,又为单元教学设计提供了根据。

    以上两个层次的工作,应该在领到一册书或一套教材之后,利用假日或其他整块时间较集中地去浏览一遍或几遍,同时结合《课程标准》的学习,加以认识和把握,并做好笔记。当然,备局部具体的教材时翻阅浏览一下也未尝不可。

    第三,研读一遍某一单元的教材。一个单元是个相对立的整体,是全册教材中的较大组块,它总有个主题或中心,把几个课题组合起来。如语文教材中的单元往往都是围绕某一个读写训练重点来安排一、二、三类课文,配合基础训练的有关内容,有的放矢地培养学生读写能力的。只有弄清了各类课文的特点及作用,才能作好轻重主次的安排并采取不同教学方法,做到既有侧重又有统一,既有连续性又有阶段性。

     最后,才进入钻研教材的核心地段——准备要教的具体教材。钻研的本色要在这里得到充分体现,那就是要深钻、细研、熟读、精思。

     深钻,就是要深入到教材内容的内部和里层,探索知识对象的本质属性和内在联系,把握规律性的东西。

    细研,就是细心地研究每一个细节,甚至逐字逐句地推敲和品味。以数学教材来说,不仅对概念、定义、公式、法则等结论要咬文嚼字地研究,而且要对教材所揭示的这些结论的发生过程加以分析,还要对题下的小字说明、插图、方框内所示的论理过程、所列注意点等等,都弄得明明白白,清清楚楚,一点含糊不得。

    熟读才能生思,才能发现问题。但限于备课时间,又必须讲究效率和方法。一般说来,遵循总一分一总的读书思路是科学有效的,即大体上阅读三遍教材,第一遍粗读速读,整体感和,得其概貌;第二遍精读细读,深入分析,察其具体;第三遍略读跳读,综合概括,获其真知。

    总之,要钻得进去,走得出来,先把教材读厚,再把教材读薄。总一分一总既是熟读的过程,也是精思的过程。 

    2  精通教材

    钻研教材的目的在于能够比较地精通教材、牢固地把握教材。那么,所谓精通教材的标准是什么呢?简言之,就是懂、通、用、法四个字。

    懂,就理解、领会教材的意义。所谓意义,包括:内涵的意义,联想的意义,推测的意义,功用的意义。如对教材中的事实就要了解它本身蕴含的意义,又要了解它的使用价值;对教材中的概念,就要理解它的内涵和外延;对于教材中的原理,就要理解它的内在联系及其规律性、它的应用功能等。

    通,就是能把知识对象的上下左右前后联系都贯通起来,形成多层次多侧面的立体化理解。譬如一个重要的概念,就要知道它的上位概念、下位概念、同位概念是些什么,一个重要的原理或规则,就要知识它的前提、过程和发展、结论以及应用范围和条件等等。

    通,是一种透彻的理解,一种彻里彻外的理解,一种能做到举一反三、闻一知十的理解。通的本质是广泛的联系:如表像与本质的联系、事物内在因素的联系、此知识点与彼知识点的联系、知识对象与其背景的联系、原理知识与使用范围、条的联系、知识发生发展与结论的联系、新知识与旧知识的联系等等。

    用,就是用原理、法则、公式等理性知识解决,实际问题或解答有关习题。用的前提是理解,用的结果是更深刻更富有意义的理解。对教材中的例题和习题,备课时必须做到能熟练而准确地解答;对教材中的原理性知识要能以其为依据解释相关的对象或现象;对教材中的规则性知识要能依其要求作出规范性动作或行为。

    法,就是对方法或规律的概括或揭示。如果仅仅是就题论心,就事论事地解决课本中的问题,那还不算精通教材。真正的精通,应就一类问题或典型事例的解决,概括出规律性的知识即方法来,那才能使学生的认识力通达到更广阔的领域,获得更大的学习自由。  

    3 驾驭教材

    在表述教师备教材的能力时,常用到驾驭教材这个说法。如果说精通教材是对教材内容理解的熟与透的话,那么驾驭教材就是对教材整体把握的高与活,备课者面对教材整体有一种居高临下,驾轻就熟,运用自如的感觉。仿佛高明的驭手精通驾驭之道统御着他的车马快速驰骋一样。那么,怎样才能驾驭教材呢?正如驭手骑马或驾车必须居于马或车的高处才能灵活而有效地施控一样,驾驭教材也必须居高临下,以大气视小物,把握教材才能如玩于股掌之中

    第一,要站在课程论的高度去驾驭教材。教材是课程的表现形式,必须符合课程的本质要求,必须体现课程的功能效用,必须为课程目标的实现服务。如果教材中某些内容不能体现上述精神,教者就理所应当予以调整。也就是要发挥教学大纲的教学大法作用。

    第二,要站在教育学的高度去驾驭教材。教育的本质属性有二,一是社会性,即教育要为社会进步服务,要体现社会需要;二是个体性,即教育要为个体成长服务,要体现个体需求。前者要求个体的社会化,后者要求教育的个性化。二者是辩证统一的,偏废不得。任何教材都必须为教育这个根本宗旨服务。反之,施教者必须用这种深邃的眼光去审视、评价和处理教材。教育的另一个重要特征是适应性与超前性的统一,它要求教材必须适应社会的发展进步,体现时代精神,跟上快速发展的科学技术步伐。而事实上教材总是滞后的,这就需要施教者尽可能地去弥补这种差距,使教材具有开放性信息化的特点。这是驾驭教材的一个重要表现。

    第三,站在心理学的高度去驾驭教材。心理学向人们揭示,人的心理系统可以区分为智力因素和非智力因素两大方面,人的心理发展正是这两大因素辩证统一地发挥作用的结果。一个人能否成才,智商固然重要,但情商更为关健。以这一认识高度出发,分析和使用教材时,就要努力开掘它的思考性和情绪性因素,并加以有效利用。当然,心理学所揭示的心理发展的具体原理、规律还有很多,如果我们能很好地理解并用于指导教材分析,无疑会使我们更好地驾驭教材。

    第四,站在教学法的高度去驾驭教材。教学法的精髓可以概括为:为学而教,或教会学生学。而不是为教而教;体现在备课上:就不应是为教而备,而主要是为学而备。为教而备只体现了,教师一个人的愿望和意志;为学而备则将体现几十个人的愿望和意志。站在学生的角度去审视教材,等于扩大了教师的眼界,增强了教师的眼力,如同几十盏聚光灯一齐投射到教材上。在这巨大的智力背景下,教材的效能如何发挥将会被看得更加清楚。  

     4处理教材

    钻研、精通、驾驭教材,最终是为着合理地处理教材。如果说前三个层次教者的注意力主要地集中在教材本身的话,那么处理教材阶段则要更多地从教学的角度和使用的角度去实施具体的处理技术了。

    处理教材的实质是备课者通过对教材进行教学法加工,使之发生一系列的转化。   

    (1)把教材内容转化为教学内容

    教材内容是教学内容的基本源泉,但教学内容并不等于微材内容。应该说,教学内容是对教材内容进行精选、调整和加工的结果。

    关于精选教材内容,前苏联著名教育家巴班斯基提出了六条主要准则:

    ①教育内容的完整性,它必须充分反映,现代社会对全面、和谐发展的共产主义类型的个性的要求,现代科学、生产、社会生活和文化的基本方针。

    ②教育内容的科学性和实践性,这一准则保证了如下一点,即突出主要的最本质的教材内容。

    ③教育内容要符合学生年龄可能性。

    ④教育内容要符合学习该教材所限定的时间。

    ⑤教育内容要符合此领域的国际经验。

    ⑥教育内容要符合学校近期发展前景,并考虑到现代学校的教学物质基础的可能性。

    巴班斯基的这些准则对我们优选教学内容很有借鉴意义,但似乎笼统些。我们认为精选教材内容的核心问题是选择重点和判断难点。

    什么教材内容应成为教学内容的重点?

    其选择标准是:

    ①最基本的。如基本观念,基本原理、基本方法等。基本性知识有以下四个属性:a生发性,由它能生发出许多枝叶性知识,并可以不断地生长壮大.b渗透性,即它的内蕴很深,可以开掘出多层次的内在本质来;c涵盖性,即它的概括度很高,可以包容很大范围的知识内容;d适应性,即它的适用领域比较宽广。

    ②最核心的。即它在知识的整体结构中居于核心的层次或地位,因而能支配或影响知识的其他方面或部分。也可以说是最本质的知识。如一篇课文的主题思想,一句问话的真实含义等等。

    ③最主要的。教材内容总有主次之分,如主要章节、主要段落、主要问题、主要结论等,应作为重点对待。

    ④最有用的。虽在教材内容体系中不是主要的或基本的,但对学生的心智发展却有着重要作用,也可重点对待之。

    ⑤最关键的。即对实现教学目标起到举足轻重作用的,牵一发而动全身的那一发要重点处理之。

    以上五条标准有时是一致的,有时是不一致的,要具体问题具体分析,以便作出合理选择。

    由于教材系统的上下左右相互交错的从属结构具有等级性和层次性,因而在这个系统中,教学重点也必然有它的等级性和层次性,而重点与非重点也就具有相对性。

    还要指出的是,不能把教学重点单纯地理解为教学内容上,即知识、技能上的重点,它同时还应作为训练学生智力活动方法的重点。因此教学重点的实质乃是概括程度最高或较高一级的内容,而同时又必然蕴藏着较为广阔的智力活动领域,

    教学难点不同于教学重点。教学重点主要地由它在知识结构中的特定地位和作用决定的,教材难点则与学生的认知能力相关,具有很大的相对性。对此学生是难点对彼学生未必是难点。因此对教材难点的判断取决于教师对学情的把握是否准确。所谓教学难点是学生学习上阻力较大或难度较高的关节点。要判断是否为学生学习的难点,就要分析一下难点形成的一般原因,主要有四:

    ①学生缺乏掌握新教材某一点上相应的感性知识,因而难以开展抽象思维活动,不能较快地理解。

    ②在学习新的概念原理时,缺少相应的已知概念、原理作基础,或已知概念、原理不准确、不清晰、不灵活,因而把注意力常常集中到对过去概念、原理的回忆上,一步跟不上步步都被动,遂成难点。

    ③已知对新知的负迁移作用(干扰作用)压倒了正迁移作用,因而在已知向新知的转化中,学生失去了异中求同或同中求异辨析力而导致困境。

    ④教材的推理过程有较大的综合性或推理程序比较复杂,使学生一时难以接受和理

解。备课时要根据教材特点及学生学情对可能出现的教学难点作出预断并采取有效措施。教学难点具有双重性,一方面可能成为学生学习的绊脚石,另一方面也可能成为发展智力的试金石,因此应予以高度重视。 

   精选教材内容必须为学生着想,它要求所选内容必须:

    ①有利于引起学生的学习动机;有利于学生接受和理解;有利于促使学生积极思考发展智力;有利于学生领会解决问题的思路与方法;有利于学生借助教材实例领会观察、实验和社会调查的重要意义,培养实事求是的科学精神。

   

   关于调整教材内容,包括以下具体做法:

   ①取舍,即对符合课程目标的内容取而用之,不符合者则弃而舍之。

   ②增补,即对有利于完成课程目标但教材中欠缺的内容予以适当补充。

   ③校正,即对教材中有用同时有误的内容予以修正或改进。

   ④拓展,即对教材重点表述不充分的部分或材料不充足者加以充实展开。变通,即将教材中的例子加以适当改造,使之一题多做或多解。调序,即对教材的原有陈述顺序予以调整,使之顺应教学程序。等等。   

    关于对教材内容的加工,主要体现在以下几个方面:

    一是深化。即对蕴含在教材中的思想、精神和本质等予以深入开掘,并视学生可能接受的程度作为揭示的尺度。因为过深则适得其反。

    二是提练。即对优选的教材内容或教材重点进行比较分析,把最精粹最有价值的内容展示给学生或用以作为学生探索和思考的目标。也可以理解为从重点内容中提炼出若干要

点来。

    三是概括。越是概括程度高的知识越具有迁移力,越是高度概括化的语言越便于记忆。因此。应对每堂课的教学内容都予以概括,加以总结。高度概括即简化。

    四是类化。即把知识对象归属到一定类别中去,从而把知识的范围放大,实际上是构成较为广泛的知识体系。   

   2)把教材系统转化为教学系统

    确切点说应是把教材系统纳入教学系统。教材系统在没进入教学系统以前,它是一个自在的独立的和静止的系统。在备课阶段.它只与教师发生了联系,尚未同其他教学要素发生

联系。它以教师为中介与其他诸教学要素如学生、教学手毁.方法乃至环境等组成一个交互作用的整体方案时,才算是转化为教学系统了。当教材系统进入教学系统特别是进入教

教学系统的运作阶段时,它又成了联结教师与学生的中介物了。

    由此可见,教材系统转化为教学系统有三个显著标志或特征;一是自在的变成他用的:二是独立的变成依附的;三是静态的变成动态的。这种转化的具体工作已属教学设计范畴,

后面将予以阐述,这里从略。

 

、备课的核心——教学设计

在备好《课标》、学生特别是教材的基础上,备课工作便进入了最重要的环节——教学设计。所谓教学设计,是指为了实现一定阶段预期课程目标,运用系统观点和方法,遵循教学过程的基本规律,对教学活动进行系统的规划和安排。简言之,就是对教学活动的设想与计划。

    教学设计可区分宏观、中观和微观等不同层面。我们这里主要谈的是微观教学设计即课时教学设计。  

    1 教学设计的基本原理

    (1)教学目标导向原理

    目标在教学设计中起着方向性的作用。其导向作用主要体现在以下三个方面:

    目标的指向作用。它能把师生的注意力引向并集中在行动目标上。

    目标的激励作用。有价值的目标能激发学生的学习动机,难度适宜的目标能鼓舞学生为获得成功而努力。

    目标的标准作用。目标一旦设定,就为评价教学的效果——目标达成度提供了判断尺度。

    (2)教学结构的整体优化原理

    教学设计,要求教学过程结构具有整体优化的品质:

    一是要整体地优化所有的教学要素,使之都处于优良的状态,或至少不出缺腿或短项。

    二是要整体地优化教学结构——教学要素之间的关系性质及其联系方式、相互作用机制。首先要研究教学过程各要素之间的主次关系,必须抓住学生与教学内容这个主要矛盾来展开;其次要分析各要素之间相互联系、相互作用方式,使教学活动中各要素有机配合,和谐一致,构成整体合力。

    (3)教学活动的系统有序原理

    教学活动是一个复杂的系统,是由教师、学生、教学内容以及教学方法、手段等在一定教学环境中的有序组合。

    教学活动的系统有序是指教学依据学科内容的逻辑结构和学生认知结构及非智力因素发展情况,有次序有步骤地进行,以利于教学目标达成。这里的有序性,不但包括知识教学要依照学科知识的逻辑顺序,而且包括能力、情意教学也要有一定顺序和层次;不仅表现在教师的教上,还要体现在学生的学上。

    加涅从学习信息加工理论出发,揭示了学与教即内因与外因的协调活动序列,可成为我们设计教学程序的重要参考:

   学习的内部过程        促进学习的外部因素

  1、接受                1.引起注意

  2、期望                2.告诉学习者目标

  3、工作记忆检索        3.刺激对先前学习的回忆

  4、选择性知觉          4.呈现刺激材料

  5、语义编码码          5.提供学习指导

  6、反应                6.诱引行为

  7、强化                7.提供反馈

  8、检索与强化          8.评定行为

  9、检索与归纳          9.增强记忆与促进迁移

    (4)反馈控制原理

    在系统运动过程中,活动要素随时会受到系统内部和外部环境的干扰,只有排除干扰,进行有效控制,才能使系统有序,保持其良好组织性,及时纠正学习出现的偏差,采取补救措施达到预其目标。

    教学过程的系统控制主要通过师生之间的信息联系并以反馈为基本形式来实现的。

    备课中的教学设计通常运用的是前置反馈,即设计者根据前一个教学阶段或教学过程的反馈信息,通过对教学的背景学生的知能现有水平及学习新知识的心理准备等情况分析,从而制订教学设计的目标和策略的活动。

    教学设计方案在实施过程中对教学进行控制,通常用的是及时反馈和延对反馈,它一方面需在施教者在教学设计时作出一定程度的预设和安排,另一方面又要靠施教者树立牢固的反馈意识,随时随机地运用及时反馈调控或强化学生的学习心理理行为,或针对特定情况运用延时反馈,即采用冷处理办法,改善效果,提高效率。

     2 教学设计的主要内容

    总的看教学设计要回答以下三个问题:教什么和学什么;如何教和如何学;教的怎样和学的怎样?其实质依次是目标、策略、评价三方面问题。具体说来,包括以下诸内容:   

     (1)编制教学目标

    教学目标主要描述的是学生通过教学活动,预期产生的思想、情意和行为变化,而不是教师的教学计划。

    教学目标应具有整体性(即包括情感态度价值观、知能培养和个性发展)、具体可操作性(可表述可观察可评价)、适切性(适合学生的程度切合学生的需要)

    编例教学目标要解决以下四个问题:

    ①教学的起点要求是什么?(起始状态)

    ②教学的最终要求是什么?(预期结果)

    ⑧从起点到终点的差距是什么?(目标差)

    ④要使学生从起点达到终点,需要教些什么?(内容确定)   

    (2)组织教学内容  

    在教学设计中要注意解决好如下问题:

    ①要根据教学目标选择最适切的教学内容;

    ②教学内容的深广度和课堂容量要恰当;

    ③教学内容要重点突出,吸引学生注意力;

    ④教学内容的难点及其难度要判断准确,并通过原因分析找出解决的办法。

    ⑤教学内容的排列要考虑疏密度和梯度合理。

    ⑥教学内容的呈现方式、呈现次序和呈现速度要适应学生认知规律律和思维速度。

    ⑦堂练习的配量、课后作业布置,包括内容、形式和方法都要精心考虑。 

     (3)安排教学结构

    教学结构是对课堂教学诸要素的合理而有序的配合。它是教学设计要解决的核心问题。

   设计计教学结构要从横向和纵向两个维度去考虑,即设计出横向结构、纵向结构及其组合。

    横向结构也称空间结构,指系统要素间的有机联系和相互作用的方式。在课堂教学中集中体现在师生之间在教学活动中的联系方式上。

① 体现在师生信息传输方式上,有四种类型(见下图) 
   a
单向式。教师与全班学生保持单向交往,只是对学生提嘎求,不要求学生及时反馈。

   b双向式。师生之间有了双向反馈,使双方都有了调整改进教学的机会。

   c多向式。不仅教师跟学生保持信息的相互传递,也允许学生之间在正规的基础上有信息交流。

    d立体式。教师既是指导者也是平等参与者。师生之间有着纵横交织的信息传输渠道。

    这四种模式,显然一种比一种科学、有效,但实行起来,也一种比一种难度大一些。要根据具体情况加以选用之。    

    ②从师生教与学的活动方式上看,主要有以下五种联系类型或教学模式:

    a呈现——接受式。教师以讲授为主,学生以聆听为主。属于单向输入式。

    b启发——思考式。教师通过设问或点拨,引起并帮助学生思考学习内容,达到理解或解决课题。

    c引导——发现式。教师指导学生一步步地去发现课题中所蕴含的结论或原理。

    d组织——讨论式。教师只是设计问题、组织大家,课堂主要活动是学生们的分组讨论。

    e暗示——自学式。教师只起到某种暗示性引导作用,整个课堂是学生自主学习。

    以上五种关系模式,从教学时间占有上看,教师是从多到少,学生则从少到多;从学生学习的自主性看,是越来越强。这种情况,可以下边图示说明: 

    教师占有时间少,不意味着主导作用的减弱,相反对其要求是更高更难了。这些关系式的选择只能依据具体教学任务和教学内容。同时每种方式也不是截然不同或对立的,应该相互沟通联系起来才好。

    纵向结构也叫时间结构或过程结构,是指教学活动的展开和推进的逻辑历程或顺序。它要解决的问题是如何把课堂教学活动开展的有条有理,紧凑而不忙乱,有序而不死板,从而获得高效率高质量的教学效果。

    纵向结构或过程结构有两个层次需要划清,一个层次是课堂全过程的结构,另一层次是教材展开阶段的结构,后者包容在前者之间。

   ①课堂整体结构

   一般说来,必须符合结构完整要求。

   完整的课堂教学结构至少包括三部分:

   开始阶段一教材展开阶段一收束阶段

   开始阶段的教学任务包括:a组织教学,集中注意力.b激发兴趣,引起学习动机;c导入新课,架起由已知到未知的桥梁;d陈述目标,明确本节课的主要任务。

    教材展开阶段是课堂教学的主体部分,它包括丰富的内容,其结构情况参见后文第三讲。

    收束阶段要完成的主要任务是:a练习矫正,或让学生自我调节矫正,或接受老师辅导矫正.b复习巩固,不只是巩固记忆,更重要的是扩展或完善认知结构;c检查评价,检查是将行为效果和目标对此,评价是判定目标的达成度;d总结提高。没有总结,就不能形成整体。通过总结形成本节课的鲜明的整体概念。

    课堂整体结构可用以下图式表明:  

    ②教材展开结构

    教材展开是教学的实质性阶段。从不同角度可以作出不同进展程序的表述。

   a。从学生认知心理规律看,凯洛夫提出的四环节至今仍不失为一种重要而常用的模式。即:感知一理解一巩固应用.

    其中从感知到理解,一般应遵循整体一分析一综合的思维路线,即先要警体感知,然后具体分析各个方面或层次,最后进行综合思考,得到本质或规律性认识。

   b 从教材自身特点及其组织的不同效果看,一般有两种常用的展开顺序:

   一是演绎式。它又有两种情况:第一,一般一个别的顺序,先从教材内容所属的上位概念或原理开始,然后通过一定的逻辑推理,得出本节教材的个别性结论,这种程序适合于下位学习的教材内容。第二,抽象一具体的顺序,即先交代出本节教材结论,然后用具体例证去证明它。

    二是归纳式。它也有两种情况:第一,个别一一般的顺序,把本节教材内容作为一个特殊案例,经过分析和抽象,把它推到到一种普通性领域中去,即得出一般性结论。第二,具体一抽象的顺序,即先从具体现象或事例的观察或解析开始。然后归纳出或概括出应有的结论来。

    以上列举之种种教学结构类型,只是为教师进行结构设计提供一点参考,且限于篇幅无法展开。备课时要具体情况具体分析,选择并组合较理想的课堂教学结构模式。   

   (4)选择教学方法

    ①树立正确的教法观。以认识到每一种教学方法都有它的长处和短处;没有最好的方法,只有最适合具体情况的方法;没有纯而又纯的方法,只有某种特征比较突出的方法;不能孤立地使用一种教学方法,而应该优选并优化组合一个方法群。因此教师必须贮备尽可能多的方法。

    ②选择教学方法的依据:a.依据教学的目的和任务.b.依据教材自身的性质和特点.c.依据学生的实际情况.e.依据教师自身的素质条件;f.依据教学设备和条件;g.依据每种教学方法的功能、适用范围和使用条件;h.依据达到教学目标所需的时间、设备和环境要求。

    ③教学方法的选择程序

    巴班斯基归纳了教师在选择教学方法时的一般思考顺序:

    第一步:决定选择由学生独立地学习该课题的方法,还是选择在教师指导下学习教材的方法。

    第二步:决定选择再现法,还是选择探索法。

    第三步:决定选择归纳的教学法,还是选择演绎的教学方法。

    第四步:决定关于选择口述法、直观法和实际操作法的如何结合问题。

    第五步:决定关于选择激发学习活动的方法问题。

    第六步:决定关于选择检查和自我检查的方法问题。

    第七步:认真考虑所积贮的各种方法相结合的不同方案,

寻求最佳组合。   

    ④几种常用教学方法的使用分析

    口述法。能在最短时间内传递大量信息,能给学生提出值得研究的问题,指出解决问题的办法,有助于发展学生的抽象思维。但是只使用口述法会使学生掌握教材感到困难,特别是那些属于直观形象思维类型的学生。同时对培养学生的技能和技巧来说不够有利。

    直观法。可提高学生的学习兴趣,提高学生的观察能力,提高教学效果。但过多使用,会扼制学生抽象思维的发展和想想象力,以及连贯地阐述思想的说话能力和其他技能。

    实践教学法。在形成学生的技能技巧上,在巩固理论与实践的联系上有着直接的重要的作用。但它不能保证系统地和深刻地掌握理论知识,不利于发展逻辑口语和抽象思维。

    复现法。它提供了一个使学生可能直接掌握知识、技能和技巧的过程,弄清典型错误并使学生有效地加消除。它特别适用于卜列教材内容.a.属于通报情况的.b.属于某种实践活动的方法描述;c.学生独立求索却难以获得的;内容是全新的,没有旧知作依托的。复现法不利于发展学生的分析思维能力,不利于培养学生的深入钻研和独立独创精神。

    (5)题探索法。适用于中等复杂程度的教材,学生掌握着足够的知识,能说出假设的某些现象的过程和实质的,能设想出它们之间存在的的联系的。问题探索法十分有利于培养学生的独立意识、钻研精神和思维能力,但它要比复现法花费更多的时间,特别在学生们还缺乏独立探索的必要基础知识时,效率会变的很低。

    从上述几种方法的分析中我们可以看到,各种教学方法皆有其优劣长短之处,不能简单地分成好的和差的或积极的  和消极的。正如讲述法可能是鲜明生动富于启发性的,而谈话 法也可能是枯燥乏味压抑学生思维的。一切取决于把它用在什么地方和怎么应用。特别要注意使各种教学方法相互配合和补充,形成优化组合。

    (5)配置教学媒体

    要做到:正确选择媒体,使之符合科学性、教育性、直观性、艺术性和可操作性要求,以满足创设教学情境的要求。恰当组合媒体,使之相互补充、相辅相成,直观形象,化难为易,循序渐进,改善效果。合理使用媒体,一要适度,不宜过多过滥;二要适时,不要超前或错后;三要适当,即操作规范,适合教学目标要求。

    (6)考虑过程评价

    即研究和设计形成性评价的操作办法。要考虑在整个教学过程中,哪些时候或哪些地方要进行即时性评价;在教学收尾阶段采用什么方式,运用什么标准来进行目标达成度形成性评价或总结性评价。

    教学评价的设计,除了要依据教学目标,通过不同的方法(例如测验、问答、观察、个别谈话等)查明事实,并作出价值判断外,还要特别重视评价信息的反馈,并以此来调整或修改原来的教学设计或对学习未达标者予以帮助。   

   3教学设计的方法和程序

    教学设计的基本方法是系统方法。系统方法是一种立足整体,统筹全局,使整体和部分辩证统一起来,从而最优化处理问题的科学方法。系统方法应用在教学设计上,就是系统地

分析并优化课堂教学的各个要素及其结构,使之与具体的教学条件和环境最大限度地统一起来,实现最佳的教学效果。

    教学设计是有一定程序的。一般说来,应按照下边的图式由前到后依次思考并完成的:教学目标一教学内容一教学策略一教学方法一教学效果。

 

、备课的结晶  ——教案、学案

    备课是一项艰苦而细致的脑力工作,要花费大量时间和精力用于阅读与思考,而教案正是全部备课劳动的最后成果,只是这种成果不是终结性的,而是中介性的——它要在课程计划、教学大纲、教材与课堂教学之间架起一座沟通的桥梁,一个承前启后化静为动的枢纽。

    教案是对教学设计的进一步加工、概括和梳理,是教学设计的文字表达形式。如果说教学设计阶段教师的精力主要花费在思考上的话,那么教案编写是教师内部语言的外化,在这个外化的过程中,教师的教学思想和教学策划必然进一步精确化和系统化,就象建筑设计,教师把头脑中的创造想象转化为设计图纸一样。在教学设计阶段还有许多不确定的因素,到编写教案时则要一一定案了。  

    1教案的地位

     教案在教师全部教学工作中有着十分重要的地位,突出体现以下三点:

    (1)教案是实现教材及课标要求向课堂教学过渡的必经环节,它上承教材研究和教学设计,是其必然发展结果;下接课堂教学,是教学活动的总的组织纲领和行动方案,因此它也是备课向课堂教学转化的关节点。

    (2)教案实质上是教师为实施课堂教学而作出的具体行动计划划或教学方案。有没有这个计划,计划制订得怎样,将关系到一堂课的成败优劣。这已为大量的教学实践所证明。

    (3)教案是教师发挥主导作用的主要表现。教案是一个把科学知识因素、已往组织课堂教学的经验因素、传知授能的技艺因素以及对教学内容信息量大小、信息质优劣、教学难度速度等可控因素都统一起来的复合体。教师对上述每一种因素的判断和处理,都既是主导作用的体现又是课堂教学主导作用发挥的行为根源。    

   2 教案的作用

    教案的核心作用是对课堂教学的总的导向、规划和组织,是教学的规划蓝图。此外,还有三个附带性作用:

    一是备忘录作用。这是由文字载体保存的信息可供随时提取或查阅的结果。

    二是资料库作用。这是从长远角度看问题的经验之谈。教案中保存着教师从各种渠道获得的珍贵材料,积累多了自然是一座宝库。

    三是课题源作用。优秀的或成熟的教师应是有一定研究兴趣和研究能力的人,而教案的丰富案例、精心思索过的问题、教学后的得失体会往往成为这些教师选择研究课题的源泉。    

    3教案的结构

    (1)规范的结构

    一个规范的教案应该完整地体现出对课堂教学的全部设计,一般说来包括以下诸项:课题、课型、课时分配、教学目标或任务、教学重点和难点、教学媒体和教学方法、教学过程及时间分配、板书要点、作业练习的内容、要求等。

    其中,教学过程是整个教案的主体部分,既体现出教学活动的逻辑程序,又要划分出若干环节或步骤,并考虑到它们的时间分配、具体方法的应用,相互间的衔接、过渡,以及教学过程与板书胴等等。

   2)变通的结构

    教案的结构并非固定不变,其可变通的根据一是特定的课型、特定的定的内容及任务等客观因素,二是取决于教师特定教学风格的形成。

     ①形式的变通。有的教案可以写成内容提要式、活动提纲式,纲要图表式等等。

     ②详略的变通。一般说来,年轻教师特别是刚走上教师岗位的教师一定要写详案,而老教师或比较成熟的教师则可以写的简略些。但再简略也要反映出教学的基本思路和教学意图

    ③格式的变通。这是书写上的技巧。一是教案一侧应留出一定空白,以作补白之用,如记录课堂相关阶段出现的问题,学生意见、后补资料等。二是最后一页的底部留出课后分析的空当,以便为写教学体会留下的地方。

    教案的结构及写法既要体现管理上的规范化,又要体现教师个人的风格和特色。最根本的在于方便实用,而不在表面形式。 

    4教案的编写

    要编制出一份好教案,取决于教师多方面因素,如对大纲把握的准确度,对教材内容的熟悉度,领会的深刻度,驾驭的自由度,对学生情况了解的程度以及教学理论修养的高度等等

    在具体操作上遵循以下原则是必要的,即编制的教案要符合以下四性

    ①  计划性。教案就是教学的行动计划,因此,举凡教学目标、内容、手段、方法、过程、步骤、条件、环境等都要事先有所计划。凡事预则立,不预则废,没有计划就是盲目行动。

    ②预见性。教案是为上课作预想预设的,能否比较地符合实际,取决于教师预见性的准确程度。教师应通过对学生的了解和近期教学的前置反馈来进行目标校正、内容契合和情境设想,力求此时此想符合彼时彼境。

    ③简洁性。简洁是智慧的表现。它不仅给老师节省了书写的时间,提高了工作效率,更重要的是它为教师对教案的驾驭和课堂施教带来了便利。这需要深刻的思索、高度的概括,精确的提练,简明的语言。

    ④创造性。备课是一种创造性劳动,而教案是备课成果的文字显现,当然应体现出创造性来。抄教材,搬教参固然应该摒弃,简单加工或如法炮制也不足取。应该在遵循一般教学规律和教案规范的前提下,力求不断地有所创新,有个性特点。这样,既有利于发挥个人特长,又能满足学生的需求。

  

    、备课的实质

什么是备课?顾名思义,就是上课前所做的各项准备工作。这种解释固然不错,但失之表面和肤浅。我们认为应该从课程论的角度去揭示备课的实质,那就是:对课程目标和实施标准的领会。

    任何一门课程,都有其独特的目标体系、内容体系和教育功能。尽管课程的设置者编制者颁定了具体的课程实施标准或要求,但经过教师的思维过滤和独特领会后,就可能产生种种偏离和误差。对此,美国学者古行莱德曾作了很好的说明。

    他认为存在着五种不同的课程状态:(1)理想的课程,即由课程专家或研究机构提出的应该开设的课程,但其影响取决于是否被官方采纳。(2)正式的课程,即由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材,是列入课表中的课程。(3)领悟的课程,即指任课教师所领会的课程。由于不同教师对正式课程会有各种理解和解释的方式,因此教师对课程实际上是什么或应该是什么的领会,与正式课程之间必有一定距离从而削弱正式课程的某些预期的影响。(4)运作的课程,即指在课堂实施的课程。观察和研究表明,教师领会的课程与他们的实际实施的课程也存在着一定的差距,因为教师根据学生反应随时进行调整。(5)经验的课程,指学生实际体验到的东西。因为每个学生对事物都有自己特定的理解,两个学生听同一门课,会有不同的体验和收获。

     可见,课程从规划、设计到实施,从课程决策者、编制者到教师和学生,经历了好几次转换。其中,由正式课程转化为教师所领会的课程是一次关键性转化,因为它将进一步影响到下两次转化。而由正式课程转化为教师理解的课程恰恰是备课活动中所要解决的根本问题。教师对正式课程——它在某阶段某章节的地位、功能和特点认识得越准确越深刻,越会有利于实现课程编制者所预设的教育目标。因此我们说,备课的实质是,教师以教材为中介对正式课程的领悟和把握。其根本点是课程目标,因为课程目标上承教育方针(一定社会培养人的总要求)和培养目标(各级各类学校的具体育人要求),以确保这些要求在课程中得到体现;向下转化为具体的教学目标,使之成为指导、实施和评介教学的基本依据。可谓关系重大。所以,备课的根本要求是:明确具体的课程目标并使之转化为课时教学目标。

 

    六、备课的操作

为了把课备得更好,同时从中获得能力上的提高,应该努力处理好以下八个关系,使之较好地结合起来。   

    1 备课与备学生相结合

    备课完全是为人而备,为学生而备,因此必须时时考虑学生情况,处处为学生着想,这样才能有的放矢,才能找到确定标准的依据。否则,教师只是主观地或一相情愿地准备了许多好东西,却未必适合学生的味口,结果不是吃不饱,就是吃不了或者吃不好。备学生,既要备班级整体,包括它的纪律,学风和心理环境,又要备不同层次的群体乃至个人,掌握两头,把握一般.   

   2钻研教材与借助教参相结合

    教材是课程内容的载体,是教学活动的基本研究对象,当然也是教师备课的基本立足点。教师备课的首要和核心的工作便是钻研教材,熟悉教材,理解教材,驾驭教材,进而处理教材,组织教材。教学参考书是教学权威部门或权威人士编写的,具有很强的的指导性。但必须把它与具体教学情况结合起来,才能发挥应有的作用。如果照抄照搬,用以代替教师的加工制作,其效果肯定不会好,且会大大影响教师备课能动的提高,一般说来,应该先钻研教材,再参照教学参考书,特别是比较成熟的教师尤其应该立足于独立钻研,适当借鉴参考书。即使是年轻教师也绝不该把教参当作拐棍或依赖。    

   3 依标据本与创造发挥相结合

   以教材为本,以课标为标准,这是备课工作的原则,但这并不妨碍要充分发挥教师的主观能动性和创造性。二者并不矛盾,不应将其对立起来。相反应该将原则性与灵活性、常规性与创新性、传统性与发展性很好地统一起来。这需要教师在备课中的创造性劳动,而创造性劳动又依赖于教师的学术进取精神、广阔而活跃的思路以及强烈的事业心成就感。

    教学学目标的多重性、教学内容的丰富性、教学手段和方法的灵活活性为教师创造性地发挥提供了广阔的天地。完全可以说,没有个性和创造性的备课不是真正意义的备课。   

   4重点与一般相结合

   没有重点就没有质量。备课也必须抓住重点,多下功夫。备课的重点在于钻研教材和教学设计,钻研教材的重点在于确立主要目标和主要内容,教学设计的重点在于设计教学过程及其环节。把这些问题解决好是根本之计。  

    但是重点毕竟也是,还不能完全反映整体,这就需要兼顾一般,考虑到备课中应该解决的其他因素。如备教学语言、备教学用具、备典型事列、备课后练习、备作业习题,等等方面或细节。如果只注意了重点而忽略了细节,那么不仅要造成一定的的缺失而且也会制约对重点的突出。  

    5旧教案与新备课相统一

教过一遍或几遍的教材再来教它,是否可以将旧教案复习一遍或抄录在教案本上,然后登堂授课呢?不可以。这是因为,尽管教材自身没变,但时代在发展科技在进步,与教材相关的许多知识在更新或变化,教学内容理应接纳学科前沿最新成果作为教材的补充或深化;教学对象变了,每一届学生的知识水平和智力发展都会有一定差异,应顺应这种变化使教案有所改进;教师的教龄增加了,教学经验和理论修养不断提高,因此对同一教材的理解程度和处理水平也必然有所提高。

所有这些变化都要求教师必须教一遍备一遍,常备常新,常教常变。但这不意味旧教案毫无用处可以弃置了。旧教案应作为教师的宝贵财富加以保存,并作为新一轮备课的重要参考资料或备课基础。但必须重新加以审视且决不能从旧教案出发形成思维定势,妨碍了自己的创造性探索。   

    6课前备与课后备相结合

    备课备在上课前,这是没有疑问的。但是,我们也提倡课后备,因为它同样具有重要意义。

    一般说来,教师备一节教材或一篇课文都是一次性备完,但要安排几课时去施教。当前一课时上完后,就有必要针对本节课的顺逆与长短,对后边要进行的课时内容及其教学活动作以必要的矫正或完善。即使一节教材或一篇课文全部上完,仍有课后备课的必要,只是这种是更广义的准备,为今后再上这节教材作准备,为将这节课的成功经验迁移到后续课程上而做准备。这是不断提高水平的需要,也是教师自身提高的一个有效途径。  

   7  本学科与他学科相沟通

   学生面对着诸多课程的学习。所有要学习的课程对学生个性发展来说都是一个整体的不同侧面,它们彼此联系相互影响共同促进个体的心智发展。正所谓一荣俱荣一损俱损。备课时只专注于本学科本章节固然无可厚非,况且大多人都是这样做的。但倘能把眼光放开,看一看其他学科的进度及其教学内容,想一想专否值得借鉴的内容或可以迁移过来的技能并适时适当地用一用,其教学必会别有一番情趣并产生不同反响的效果。非但理科之间相通处甚多,即便文理之间亦可优势互补,形成合力,发挥出共生效应。有能力的教师何乐而不为。   

    8独立备课与集体备课相结合

    备课,首先是个体的独立的脑力劳动,别人无法代替也决不应该代替。因为最后要由你自己上课。必须舍得花时间,投精力下功夫,苦钻研,厚积累,勤思索。这样既能取得好的备课效果,又能发展个人的备课能力。但在学校里,仅仅有个人备课是不够的也是不行的。不够,是指个人的精力、能力和经验有限,而集体的智慧是巨大的,他人用时间和心血换来的经验是宝贵的,值得吸取的。不行,是指同年级同学科教师如果在备课上各自为政各行其事,不能在教学进度、目标、重点、考查标准等保持大体一致,则势必造成各班级学生接受教育的更大不平等性(即使一致也会因教者不同而不那么平等),而这是应该力求避免的。

因此无论从教师的角度还是学生的角度都要求搞好集体备课。从学校管理者角度看,集体备课是教研的好形式,是提高教师业务水平的好途径。一个事业心强、比较成熟的教师会十分珍视集体备课的机会,期望而且能够从中得到好多东西。可以说只要虚心诚意,无论中、老、青教师都会从中受益。但搞好集体备课必须保证两个前提条件,一是备课集体是充分民主、和谐的,这样才能保证畅所欲言,知无不言,二是备课个体必须作了充分的独立备课,有话可说,有理可讲,这样才能做到人人有所献,人人有所得。这就是个人备课与集体备课的辩证关系。

 

    七、备课的评价

     1评价的指标

    (1)  态度

     是否认真、负责、努力,是否下了功夫、动了脑筋。

    (2)  质量

    从整体设计到具体细节是优化的还是粗制滥造的,是准确的还是有错误的。

    (3)效果

    是否符合学生实际,是否有效地规划和指引了教学,并取得较好教学实绩。   

     2 评价的途径

    1)查教案

    教案是备课的直接成果,是备课的文字体现。一份好的教案既能反映出一般的和学科的教学规律,也能体现出个人的风格和特色.

    教案能在一定程度上反映出个人备课的态度和质量。这要从教案全部内容和书写形式两个方面去考察。

    2)听课

     备课的全部设想能否变成活生生的课堂教学现实,能否取得预期的课程程效果,只有到课堂上才能见分晓。因此听课比看教案更能准确地发现备课的真实情况,特别是它的客观效果。

    第一,要看教师是否按教案中的设计思路进行施教了。如果是,那效果怎样?如果不是,则表明教案设计毫无意义或者说教课与备课完全背离。

    第二,要看教师施教的顺逆情况,如果进展的十分轻松顺利表明目标程度和内容难度都太低了;如果处处卡壳,进展艰难又表明上述两项指标订得过高了或者教学方法太不当了,总之,都表明与学生实际不符。这显然暴露出了备课的问题。

    第三,要看教学过程是有条有理循序渐进,还是杂乱无章信马由缰,如果后者肯定是没认真备课,没制订出合理的计划.

    第四,要看对重点和难点是否处理得比较好,如果处理很糟糕,则表明备课没到位。

    第五,要看知识错误多少和严重程度,如果较多较严重,就可以以判定这位老师备课是不认真的,如果堂堂如此,则说明他的素质是很低的。

    (3)评教

    即由学生来评价一下教师的教学进而推断他的备课态度与质量。学生是教学全程的参与者,是教师的指导、讲授、示范等种种教学行为的直接受益者,最能真切地体察到教师的指导是有序的还是无序的,讲解是熟练的还是生涩的,示范是合格的还是蹩脚的等等,而这些无不与备课如何息息相关。可见,学生是能帮助我们发现备课问题的。

 

    八、备课的能

    1备课能力的构成

    从上述的备课工作的全过程看,备课能力可以包括以下要点:

    (1)材料占有能力

    包括信息的获得、资料的搜集、积累、分类、加工和使用等等。可以说材料占有越多,备起课来越会从容裕如,备课质量会越高。

    (2)教材驾驭能力

    能否在深入分析和理解教材的基础上,站在教育学心理学和教学法的高度驾驭教材,是达到优化并转化教材内容为教学内容的关键。不能很好地驾驭教材也就谈不上正确地处

理教材和有效地组织教材。因此这又是一个重要能力。

    (3)教学决策能力

    一堂课教什么,怎样教,要完成对学生的怎样的培育目标?虽有大纲教参为指导,有教材、学生为依据,但归根结底取定于教师个人的决策能力。教学决策集中体现在教学目标的制定和教学策略的选择上。

    4)教学设计能力

    教学设计是为整个课堂教学活动规划蓝图。教学设计既要符合教学论的一般原则,又要讲究艺术性、创新性;既要体理教材内容的内在逻辑性,又要切合学生心理发展的规律性、现实性。是教师教学理论修养修养和教学经验技巧的集中体现。

    5)了解学生能力

    教学决策及教学设计离不开对学生、学情的了解分析,否则只是一种闭门造车的行为而已。了解学生至少包括三个层面。1学生身心发展的一般规律或阶段特点;学生的学法类型及共现实适应性;学生的知识、智力和思品等方面的现实水平或状态,包括集体的和个人的。了解学生要靠平时大量细致的观察、对话及教学反馈,也要靠理论学习和理性分析。   

    2备课能力的培养

    备课能力只能在备课活动中形成和增长,可以说是积学成思的结果。积学,就是不断积累与备课相关的学识、资料和经验,并使之成为综合思考的充足条件。每一次备课都认认真真对待,仔仔细细思考,反反复复加工,力求质量好一点。还要通过上课来检验自己的备课效果,总结由备课原因而带来的利弊得失,及时吸取经验教训,巩固优长。弥补短缺,自然会逐步提高起来。

    与此同时,要经常与同行切磋琢磨,求教学艺;更要主动积极参与集体备课,虚心听取别人的好思想、好设计、好建议。

备课是一门学问,既要学,又要问,还要习与研。主观努力加上客观帮忙,备课能力一定会增长起来。



来源:搜集整理  编辑:李林
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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